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產(chǎn)業(yè)學院課程開發(fā)的價值、沖突與消解路徑
添加時間：2021-08-04一、產(chǎn)業(yè)學院課程開發(fā)的價值
產(chǎn)業(yè)學院是職業(yè)教育產(chǎn)教融合、校企合作、協(xié)同育人發(fā)展到“否定之否定”歷史階段的新興教育組織形態(tài)。只有將企業(yè)的產(chǎn)業(yè)資源、科技資源、行業(yè)經(jīng)驗等優(yōu)勢要素與學校的教育資源優(yōu)勢要素在產(chǎn)業(yè)學院這一新興教育組織形態(tài)中融合，才能探索出產(chǎn)教融合、協(xié)同育人的新途徑。
(一)產(chǎn)業(yè)學院的課程開發(fā)充分體現(xiàn)了產(chǎn)業(yè)技術與職業(yè)教育的深度融合
產(chǎn)業(yè)學院的核心目標是校企協(xié)同培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才，而課程開發(fā)是人才培養(yǎng)的關鍵因素，關乎學校人才培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)格。在高等職業(yè)院校的人才培養(yǎng)過程中，只有將技術進步過程和產(chǎn)業(yè)鏈價值創(chuàng)造過程反映在學校課程開發(fā)過程當中，才能真正實現(xiàn)教育鏈和產(chǎn)業(yè)鏈的融合，培養(yǎng)出產(chǎn)業(yè)急需的技術技能人才。基于校企雙主體深度合作的載體——產(chǎn)業(yè)學院的課程開發(fā)，是為了更加深入地提高教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的匹配度，將產(chǎn)業(yè)技術與職業(yè)教育的融合落實在課程執(zhí)行層面，體現(xiàn)出來。
(二)產(chǎn)業(yè)學院的課程開發(fā)推進“雙師”教學團隊的建設與提升
通過產(chǎn)業(yè)學院分別甄選來自學校與企業(yè)的協(xié)同開發(fā)課程團隊成員。企業(yè)選出既有工作崗位操作技能和經(jīng)驗，又有一定理論基礎和語言組織能力的專業(yè)技術人員，學校選出專業(yè)帶頭人與專業(yè)骨干教師共同實施課程開發(fā)。在課程開發(fā)的過程中努力從技術研發(fā)、生產(chǎn)實踐、課程實施中提取出可指導課程實踐的規(guī)律性經(jīng)驗，團隊內(nèi)雙方教師在不斷反省自身的職業(yè)實踐過程中，提升校企雙師團隊的課程能力與整體水平。
二、產(chǎn)業(yè)學院課程開發(fā)存在的困境與沖突
(一)課程開發(fā)的目標沖突
課程目標的確立需要考慮學生特點、產(chǎn)業(yè)需求、專業(yè)建設三個方面的因素，而不同課程理論指導下的課程目標，三個方面目標側(cè)重存在沖突。如就業(yè)技能模塊組合課程(MES)是國際勞工組織提出的課程開發(fā)理念，在工作任務分析的基礎上，逐次分解工作體系，得出工作體系的基本構(gòu)成單位——模塊。模塊化課程打破了學科體系的界限，更多圍繞工作模塊中需要的知識和技能來培養(yǎng)學生，但該課程理念對產(chǎn)業(yè)需求的因素考慮得較多，較少重視學生特點，也不重視專業(yè)建設。再如能力本位教育課程(CBE)開發(fā)理念，也是建立在工作任務分析基礎上的。與MES理念不同的是，CBE開發(fā)理念重視學生特點這一要素，不僅重視學生在工作崗位上所表現(xiàn)出來的實踐操作能力，也重視學生能力形成需要知識、技能、價值觀等多種心理要素。我國“寬基礎活模塊”的課程開發(fā)理念，則同時兼顧了專業(yè)建設因素和產(chǎn)業(yè)需求因素。“寬基礎”主要是培養(yǎng)學生的職業(yè)通用能力，將職業(yè)群需要的知識和技能通過專業(yè)群的集合，按一定學科知識的邏輯性和系統(tǒng)性教授給學生。“活模塊”是培養(yǎng)學生的職業(yè)特殊能力，學生根據(jù)特定產(chǎn)業(yè)的需求，學習相關的知識和技能。產(chǎn)業(yè)學院課程開發(fā)的主體是企業(yè)和學校。課程目標的確定會因為在產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求和學校專業(yè)建設需求、學生個性需求之間的沖突而產(chǎn)生博弈。企業(yè)往往根據(jù)市場需求的變化會及時調(diào)整對員工相關的專業(yè)知識、技能等方面的要求，要求學校“短時間、高效率”完成對學生專業(yè)知識的培訓，不重視專業(yè)的長期性發(fā)展和學生的個性化發(fā)展。而學校專業(yè)建設要滿足經(jīng)濟、科技和社會發(fā)展需要，要堅持以需求為導向，適度超前發(fā)展的原則。純粹根據(jù)工作任務進行模塊化的教學會“破壞”學校專業(yè)內(nèi)涵建設，這里有天然的邏輯沖突。
(二)課程開發(fā)的知識價值分歧
產(chǎn)業(yè)學院的辦學主體來自學校和企業(yè)，兩類主體在對課程知識價值取向的選擇上，存在天然的矛盾和分歧，即工具價值與內(nèi)在價值的矛盾。企業(yè)作為以追求經(jīng)濟利益為目標的組織，希望培養(yǎng)能夠滿足企業(yè)發(fā)展需要的高素質(zhì)技術技能人才，希望學生能夠快速掌握未來職業(yè)崗位需要的知識與技能，因此，在“什么知識最有價值”的選擇上傾向于工具價值，即在課程內(nèi)容的選擇和課程實踐中主要選擇為企業(yè)生產(chǎn)以及崗位需求做準備的知識。而高等職業(yè)院校作為以培養(yǎng)人才為主要目標的組織，要兼顧職業(yè)教育的教育性，注重學生可持續(xù)發(fā)展能力和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，在“什么知識最有價值”的選擇上傾向于內(nèi)在價值:在重視課程內(nèi)容選擇和課程實踐中重視知識的理性、邏輯性、啟發(fā)性和教育性。產(chǎn)業(yè)學院的課程知識的價值取向既不能囿于書齋，脫離實踐，只注重知識的邏輯性、學科性和啟發(fā)性，又不能單純地圍繞職業(yè)崗位需求，選取崗位所需的知識和技能。從學生的個體發(fā)展需求來講，學生既需要掌握相關崗位的職業(yè)能力以保障就業(yè)，也需要有可持續(xù)發(fā)展的學習能力和對知識的追求和興趣，能促進自身的長期發(fā)展；從企業(yè)的發(fā)展需求來講，既需要掌握一定崗位的知識技能，滿足企業(yè)生產(chǎn)的基本需求的員工，也需要有創(chuàng)新性思維和適合產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整和升級，具有超強學習能力的員工。因此，學校和企業(yè)在產(chǎn)業(yè)學院的課程知識價值選擇上，存在著知識的工具價值和知識的內(nèi)在價值分歧。
(三)課程開發(fā)的技術矛盾
由于學校和企業(yè)的訴求不同，在課程開發(fā)技術層面存在矛盾，學校的課程開發(fā)體系主要側(cè)重知識的系統(tǒng)性和全面性；而企業(yè)的開發(fā)課程體系則側(cè)重知識的操作性和實踐性。《國家職業(yè)教育改革實施方案》(國發(fā)〔2019〕4號)中提出:“建設一大批校企‘雙元’合作開發(fā)的國家規(guī)劃教材，倡導使用新型活頁式、工作手冊式教材并配套開發(fā)信息化資源”。新型活頁式、工作手冊式教材是企業(yè)課程開發(fā)產(chǎn)品的表現(xiàn)形式。把企業(yè)課程開發(fā)的思維和技術引入職業(yè)教育的課程開發(fā)過程，體現(xiàn)了企業(yè)不僅是課程開發(fā)的主導者，而且是課程的實施參與者。目前比較成熟的企業(yè)課程開發(fā)技術有“一號標桿企業(yè)”課程開發(fā)技術，該技術通過對企業(yè)骨干、內(nèi)部講師掌握的經(jīng)驗、技能和技術等核心知識進行深度開發(fā)，有效挖掘骨干技術，形成具有實用性和針對性的課程產(chǎn)品。而學校的課程開發(fā)是以專業(yè)基本要求為依據(jù)，以知識為主線，以能力為本位實施課程開發(fā)技術設計，以實現(xiàn)知識傳授、技能培養(yǎng)、人文素養(yǎng)、職業(yè)能力的一體化培養(yǎng)。可見，學校與企業(yè)在課程開發(fā)的技術設計路線上存在一定矛盾。
(四)課程轉(zhuǎn)化的場所障礙
產(chǎn)業(yè)學院的課程開發(fā)的教學資源主要來自學校和企業(yè)，這些資源包含了工作場所和學校場所兩個不同學習情境。工作場所在企業(yè)，企業(yè)是追求經(jīng)濟效益發(fā)展的“盈利性”為目標；學習場所在學校，學校則以追求學生個性發(fā)展的“公益性”為目標。在兩種不同場所中的學習方法和學習理念，是兩套不同的邏輯，面對的是行動領域和學習領域的兩條不同的通道。高職教育教學理論性和實踐性，專業(yè)性及職業(yè)性的矛盾，在兩種不同場所實施教學，存在真實工作環(huán)境與虛擬工作場所之間的障礙。以上種種都是由于課程轉(zhuǎn)化場所造成的障礙，以及由于利益點不同形成的沖突。
三、產(chǎn)業(yè)學院課程開發(fā)沖突的消解路徑
(一)動態(tài)平衡產(chǎn)業(yè)學院中校企雙方的責任
應依托產(chǎn)業(yè)學院，利用動態(tài)用戶模型來解決企業(yè)人才需求和學校人才培養(yǎng)“兩張皮”的現(xiàn)象。動態(tài)捕捉并記錄一定區(qū)域內(nèi)某類產(chǎn)業(yè)的相關企業(yè)在某段時間內(nèi)相對穩(wěn)定的人才需求，從而使學校動態(tài)跟蹤企業(yè)的需求，及時調(diào)整專業(yè)及課程開發(fā)過程，通過創(chuàng)建校企共建共享的教學資源平臺，及時將新技術、新工藝、新規(guī)范納入課程標準和課程內(nèi)容。在專業(yè)人才培養(yǎng)目標相對穩(wěn)定的前提下，課程目標、課程內(nèi)容、課程實施及課程評價都要相對靈活地根據(jù)動態(tài)跟蹤需求結(jié)果進行調(diào)整。如在課程體系構(gòu)建的過程中，應及時深入行業(yè)企業(yè)進行調(diào)研，精確定位每個崗位的職業(yè)能力、通用能力、社會能力和發(fā)展能力的要求，準確進行工作記錄分析，獲取典型工作任務，再依據(jù)動態(tài)變化進行訪談、問卷調(diào)查，及時修正、調(diào)整模塊化課程內(nèi)容。產(chǎn)業(yè)學院成立由企業(yè)專家和職業(yè)教育專家共同組成的“雙主體課程開發(fā)委員會”，建立課程開發(fā)動態(tài)調(diào)整機制。來自企業(yè)的課程開發(fā)人員應根據(jù)產(chǎn)業(yè)類型、產(chǎn)業(yè)發(fā)展、行業(yè)組織管理水平、企業(yè)崗位工作內(nèi)容和能力要求，選出既有企業(yè)工作崗位操作技能和經(jīng)驗，又有一定理論基礎和語言組織能力的工作人員。來自學校的課程開發(fā)人員主要包括專業(yè)骨干教師與專業(yè)帶頭人，雙方共同組成產(chǎn)業(yè)學院課程開發(fā)團隊。課程開發(fā)過程中，校企雙方的責任不是一成不變的，要在不同課程開發(fā)階段有所側(cè)重。在課程目標的確定、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實施及課程評價等不同階段，校企雙方應動態(tài)平衡和協(xié)調(diào)課程開發(fā)責任。
產(chǎn)業(yè)學院課程結(jié)構(gòu)的選擇是依據(jù)企業(yè)、學校與學生存在客觀差異的現(xiàn)實及課程的適應性要求而提出的。例如產(chǎn)業(yè)學院實施分類培養(yǎng)，既要培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)急需的高技術技能人才，也要培養(yǎng)卓越技術技能人才。在不同的人才培養(yǎng)目標的指導下，校企合作課程目標的確定和課程內(nèi)容的選擇和組織上，校企雙方承擔的角色定位和責任會有不同。如若培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)急需的高技術技能人才，在課程結(jié)構(gòu)的選擇上可以依據(jù)實際需要選擇學科門類知識和建構(gòu)學習課程，進而以實際問題研究實現(xiàn)學科知識與課程發(fā)展的融合。在這個前提下，企業(yè)在職業(yè)教育課程開發(fā)中承擔著知識供給的責任，需要及時把企業(yè)的技術性知識、制度性知識和文化性知識及時編制到不同類型的課程內(nèi)容中，利于學生及時掌握。如若培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)需要的卓越技術技能人才，在課程目標的確立方面，就要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、遷移能力和可持續(xù)發(fā)展能力，為培養(yǎng)卓越技術技能人才作保障。那么在課程結(jié)構(gòu)的選擇上，不管是依據(jù)崗位人才需求設計和開發(fā)課程，以此挖掘、選擇、重構(gòu)和整合學科知識，形成體現(xiàn)職業(yè)發(fā)展需要的專門化課程體系，還是依據(jù)學科知識體系設計和開發(fā)課程，形成體現(xiàn)學科特點的專門化課程體系，都無法滿足該課程目標。課程的設計需要培養(yǎng)學生的職業(yè)能力(Professional＆vocational competencies)、通用能力(General competencies)、社會能力(Sociologycompetencies)和發(fā)展能力(Development competencies)，才能實現(xiàn)卓越技術技能型人才培養(yǎng)的目標。其中對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)主要由企業(yè)承擔，對學生通用能力的培養(yǎng)學校主要由學校承擔，而學生社會能力和發(fā)展能力的培養(yǎng)，則需要企業(yè)和學校協(xié)同承擔培養(yǎng)責任。再如課程評價階段，要充分發(fā)揮企業(yè)的主體責任，認真聽取企業(yè)的反饋意見，并將企業(yè)評價和反饋作為課程改進的基本依據(jù)。
(二)動態(tài)提升校企雙方的課程能力與課程意識
產(chǎn)業(yè)學院中來自學校的教師與來自企業(yè)的教師在對課程的理解與認識能力、課程開發(fā)與設計能力、課程組織與實施能力等方面各有所長。企業(yè)教師的課程知識和技能相對比較零碎、淺顯，缺乏對專業(yè)技術課程整合和開發(fā)的系統(tǒng)能力。學校專業(yè)教師對課程教學實施比較重視，但實施課程活動的方式單一，與企業(yè)教師相比，缺乏解決課程實際問題的能力，缺乏針對專業(yè)課程的研制與開發(fā)，創(chuàng)造力不足。課程意識是學校教師的一種專業(yè)意識，恰恰是企業(yè)教師的弱項，因而需要不斷加強對企業(yè)教師課程意識的培養(yǎng)，在參與課程開發(fā)與實施的過程中逐漸培養(yǎng)他們形成并提升課程的創(chuàng)新意識、研究意識、開發(fā)意識、資源意識等等。作為專業(yè)教師，其課程意識也是在不斷發(fā)展之中，這種發(fā)展是動態(tài)的、多樣的。在課程開發(fā)的過程中，需要企業(yè)根據(jù)勞動力市場需求和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求，分析職業(yè)的工作結(jié)構(gòu)，描述崗位工作職責，分析崗位需要的綜合能力和專業(yè)能力，歸納崗位典型工作任務，提出對課程設置的建議。學校則應更多地承擔設計課程內(nèi)容框架，實現(xiàn)典型工作任務的教學轉(zhuǎn)化等等。最終再通過校企課程開發(fā)專家團隊的研討，歸納相應知識、技能要求，設置課程并對課程內(nèi)容進行排序。通過校企雙方教師不斷反思與實踐，努力從技術研發(fā)、生產(chǎn)實踐、課程實施中提取出可指導課程實踐的規(guī)律性的經(jīng)驗，不斷提升課程能力，改進課程意識，課程開發(fā)水平方能日漸提高。
(三)動態(tài)調(diào)整校企雙主體的課程評價標準
課程評價旨在檢驗課程的開發(fā)、設計和實施是否能實現(xiàn)人才培養(yǎng)既定目標，達到應有的效果。因此，課程評價的主體應當定位于多元利益相關者，產(chǎn)業(yè)學院課程開發(fā)的核心主體就是學校與企業(yè)雙方。因此，首先要考慮到課程評價的雙主體處于動態(tài)交往環(huán)境下，評價模式的構(gòu)建和評價標準的制定要建立在利益主體價值協(xié)商與共識的基礎之上；其次，課程評價標準應體現(xiàn)動態(tài)性、多維性和發(fā)展性，將共性評價與個性評價結(jié)合起來，采用統(tǒng)計、測量等定量評價和描述、觀察等定性評價相結(jié)合的方法；第三，將課程理論部分與實踐部分的評價進行有機結(jié)合，充分發(fā)揮學校與企業(yè)評價各自的優(yōu)勢，構(gòu)建出可操作的多維評價體系。（節(jié)選自《高等職業(yè)教育探索》2021年第4期）
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