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如何改變大學(xué)課堂“老八股”教學(xué)？
添加時(shí)間：2021-09-09大學(xué)課堂教學(xué)中，某些課程學(xué)生的逃課率居高不下，一直是教學(xué)管理中的一個(gè)頑癥。
在問及某門課為什么有如此高的逃課率時(shí)，學(xué)生直言：“不去上課，同樣可以在考試中拿高分”。
這種現(xiàn)象除了說明學(xué)生學(xué)習(xí)上的功利追求外，直接反映了某些課堂教學(xué)存在嚴(yán)重弊端：講課背講稿，考試考記憶。
大學(xué)課堂應(yīng)該教什么，怎么教？的確應(yīng)該深刻反思。
01大學(xué)課堂應(yīng)該教什么？
有人評(píng)價(jià)我國(guó)的小學(xué)是“聽話”課堂，中學(xué)是“分?jǐn)?shù)”課堂，大學(xué)是“知識(shí)”課堂。
在知識(shí)課堂中，教材是知識(shí)的承載者，教師是知識(shí)的傳授者，學(xué)生是知識(shí)的接受者。教師的任務(wù)是將知識(shí)的文字形態(tài)的呈現(xiàn)（教材），轉(zhuǎn)變?yōu)榭陬^語言方式的呈現(xiàn)，教學(xué)過程成了知識(shí)的解釋與記憶的過程。
于是，教師成了知識(shí)的化身，學(xué)生成了知識(shí)的奴隸，教學(xué)成了知識(shí)的灌輸。這樣的課堂教學(xué)就像“喂食”，老師將教材“知識(shí)”放進(jìn)自己的嘴里嚼得爛爛的，準(zhǔn)備成標(biāo)準(zhǔn)“套餐”，然后掰開學(xué)生的口，填進(jìn)他們的肚子里。
這種“填鴨式”的教育，胃口大的會(huì)餓壞，胃口小的會(huì)撐壞，口味不對(duì)的會(huì)倒胃。
試問，這樣的課堂教學(xué)能教出創(chuàng)新型人才嗎？
正是因?yàn)檫@種教學(xué)模式，有人曾撰文批評(píng)臺(tái)灣地區(qū)的教育“把學(xué)生教傻了”。臺(tái)灣的教授、家長(zhǎng)和學(xué)生都抱怨“在臺(tái)灣，誰上過學(xué)，他就學(xué)會(huì)了不提問題，大腦得到了不思考的訓(xùn)練，想象力和判斷力停滯不前”。
的確，這種課堂教學(xué)模式必然會(huì)抑制學(xué)生的主動(dòng)思考，扼殺他們的探索精神和創(chuàng)新精神。長(zhǎng)此以往，就會(huì)形成盲目服從、迷信權(quán)威的思維模式。只會(huì)機(jī)械地接受現(xiàn)成的東西，喪失創(chuàng)造的欲望和能力。
或許要問：課堂教學(xué)除了傳授知識(shí)，還能干什么？這一問題涉及課堂的“實(shí)然性”和“應(yīng)然性”。
從“實(shí)然”來看，課堂是教授知識(shí)的場(chǎng)所；
從“應(yīng)然”來看，課堂是培養(yǎng)人的場(chǎng)所。
課堂的“實(shí)然”與“應(yīng)然”的兩重性是在矛盾統(tǒng)一中發(fā)展的。“培養(yǎng)人”是“教授知識(shí)”的目的，也是“傳授知識(shí)”的理想。“傳授知識(shí)”是“培養(yǎng)人”的手段，也是“培養(yǎng)人”的基礎(chǔ)。
課堂的“實(shí)然性”在課堂產(chǎn)生與發(fā)展的歷史中始終存在，而課堂的“應(yīng)然性”則在不同的歷史時(shí)間有不同的表現(xiàn)，即培養(yǎng)什么樣的人。培養(yǎng)人是離不開知識(shí)傳授，但知識(shí)傳授并不能完全解決培養(yǎng)人的問題。
基于這種認(rèn)識(shí)，為了培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，課堂教學(xué)不僅要傳授知識(shí)，更要培養(yǎng)學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性的思維能力，提出、分析、解決和評(píng)價(jià)問題的能力，有效獲取知識(shí)的能力，有效交流與表達(dá)的能力以及團(tuán)隊(duì)合作的精神等。
為達(dá)到這種教學(xué)目的，課堂教學(xué)除了講授外，還應(yīng)包括論文研究、基于問題的學(xué)習(xí)、案例教學(xué)、項(xiàng)目訓(xùn)練和指導(dǎo)性設(shè)計(jì)等多種方式。
要達(dá)到這種教學(xué)目的，教師與學(xué)生都要轉(zhuǎn)變角色，教師要以“臺(tái)上獨(dú)角”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皥?chǎng)外指導(dǎo)”，學(xué)生要從“臺(tái)下觀眾”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皥?chǎng)上主力”；
教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)；
要達(dá)到這種教學(xué)目的，就要將傳統(tǒng)的灌輸型課堂教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃徒虒W(xué)模式。
我們現(xiàn)在的一些課堂，堆積了大量精準(zhǔn)嚴(yán)密的概念、定義、定律、公式、數(shù)字，再加上老師用形式化的語言表述的因果、邏輯、事實(shí)，呈現(xiàn)給學(xué)生的只有神圣——神圣的知識(shí)、神圣的老師、神圣的教材。
學(xué)生被這種“神圣”所折服，剩下的只是聆聽和理解。任何懷疑和置疑，只能是幼稚和不恭，更不可能存有絲毫反思的“雜念”。
固然，“規(guī)律”是客觀的，但人的認(rèn)識(shí)是有局限性的，故知識(shí)并不是“天經(jīng)地義”和“理所當(dāng)然”的。
愛因斯坦就是在對(duì)“天經(jīng)地義”的牛頓力學(xué)的“絕對(duì)時(shí)空”的置疑和顛覆性的反思后，創(chuàng)立了狹義相對(duì)論，從而開創(chuàng)了現(xiàn)代物理學(xué)的新時(shí)代。這里，顛覆的不是牛頓力學(xué)，而是它“天經(jīng)地義”的地位，從而走向了更博大的知識(shí)。
此外，虔誠(chéng)的“聆聽”不是目的，要的是“確信”；而盲目的“確信”也不是目的，要的是“理解”。經(jīng)過疑惑或質(zhì)疑后，可達(dá)到深信無疑；經(jīng)過疑惑或質(zhì)疑后，可達(dá)到深刻理解。科學(xué)的歷史，充滿了質(zhì)疑。知識(shí)在“質(zhì)疑”中產(chǎn)生，創(chuàng)造在“反思”中孕育。
從這種意義上講，質(zhì)疑重于聆聽，反思高于理解。要達(dá)到這一點(diǎn)，就必須使神圣的“知識(shí)”變成探索“神奇”的目標(biāo)。在追求目標(biāo)的同時(shí)，更加珍視探索的過程。
而“質(zhì)疑”和“反思”這些原來被聆聽排除在“知識(shí)”之外的，恰恰是我們應(yīng)該追求的富有創(chuàng)造意義的“隱性知識(shí)”。
02課堂上應(yīng)該怎么講？
那么，課堂上應(yīng)該怎么講？
原蘇聯(lián)教育理論專家蘇霍姆林斯基指出：“教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的對(duì)象采取研究的態(tài)度，不是死記硬背教材上現(xiàn)有的知識(shí)與結(jié)論，而是通過分析和研究教材上或有關(guān)材料中沒有明確闡述的、似乎是隱藏著的因果關(guān)系和規(guī)律，去證明一個(gè)解釋或推翻另一個(gè)解釋……”。
也就是說，“教師在教學(xué)中不是把教科書上的有關(guān)內(nèi)容一字不漏地講授給學(xué)生，而是把有關(guān)材料提供給學(xué)生，使他們明確學(xué)習(xí)中所要完成的具體任務(wù)，引導(dǎo)他們提出解決問題的各種假設(shè)并加以驗(yàn)證、獨(dú)立地思考問題和解決問題，從而積極主動(dòng)地獲取知識(shí)，不斷提高智力水平……”。
德國(guó)教育思想家費(fèi)希特認(rèn)為，如果教授上課時(shí)是把一本人人都能看懂的書朗讀一遍，這種教學(xué)實(shí)在是毫無意義。因此，德國(guó)把大課叫做“Vorlesung”（意即“Before Reading”）。
人家上課就像是“吊胃口”，就像介紹一桌豐盛的大餐，告訴你每道菜有多么好吃、營(yíng)養(yǎng)多么豐富、對(duì)身體多么有益，使你垂涎三尺，食欲頓起；
再告訴你每道菜應(yīng)如何制作、如何調(diào)配，使你摩拳擦掌，躍躍欲試；
下課后，你會(huì)迫不及待地一頭扎進(jìn)圖書館和實(shí)驗(yàn)室，為自己準(zhǔn)備這頓大餐。
授“魚”還是授“漁”，何者更為重要，值得深思。
創(chuàng)新型人才的主要特征之一就是具有優(yōu)秀的思維品質(zhì)。愛因斯坦曾言：“學(xué)習(xí)知識(shí)要善于思考、思考、再思考，我就是靠這個(gè)方法成為科學(xué)家的。”牛頓說：“我只是對(duì)一些問題用了很長(zhǎng)時(shí)間去思考罷了。”
思考從質(zhì)疑開始，智者發(fā)現(xiàn)問題，平者等待問題，庸者沒有問題。
為了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維品質(zhì)，應(yīng)該大力提倡啟發(fā)式教學(xué)。
“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”學(xué)而不思，學(xué)到的東西是過眼云煙，轉(zhuǎn)瞬即逝。
“思竭學(xué)必勤”。對(duì)學(xué)習(xí)中碰到的難點(diǎn)、疑點(diǎn)，苦思冥想而無所惑，必然迫使勤奮學(xué)習(xí)。
這就是孔子說的：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學(xué)也。”
思考是創(chuàng)新的關(guān)鍵：
只有獨(dú)立思考，才能融會(huì)貫通，才能由多而少，由博而專，由現(xiàn)象到本質(zhì)，由無序到規(guī)律；
只有獨(dú)立思考，才能生動(dòng)活潑、千姿百態(tài)，才可解放思想，向傳統(tǒng)挑戰(zhàn)，才能不安所學(xué)、不溺所聞，才會(huì)有創(chuàng)新、有發(fā)展。
孔子提倡“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”也就是說，教育學(xué)生在不到苦思冥想仍領(lǐng)會(huì)不了的時(shí)候，不去開導(dǎo)他；如果告訴他其一而不能推知其三時(shí)，就不要勉強(qiáng)教下去了。
孔子的這段話包含了兩層意思：
其一，“憤”“悱”之境，是“啟”“發(fā)”的時(shí)機(jī)，是“啟”“發(fā)”的前提。如果不到“心求通而未得”“口欲言而未能”之時(shí)，進(jìn)行“如此之啟發(fā)之”，難達(dá)其效果。
其二，“不啟”“不發(fā)”“不復(fù)”中的“不”，強(qiáng)調(diào)的是“憤”“悱”的重要性，教師應(yīng)著力制造這種境界，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲。在學(xué)生“憤”“悱”之時(shí)，教師應(yīng)抓住時(shí)機(jī)，發(fā)揮主導(dǎo)作用進(jìn)行誘發(fā)開導(dǎo)，達(dá)到“舉一隅”能以“三隅反”的效果。
《學(xué)記》強(qiáng)調(diào)“君子之教，喻也。”“喻”就是啟發(fā)誘導(dǎo)。教師要做到“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。”就是要引導(dǎo)學(xué)生但不牽著走，提出嚴(yán)格要求而不要施加壓力，提供線索而不要替做結(jié)論。這樣才能在師生感情融洽、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。
為此，教師應(yīng)做到“約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻。”即講解內(nèi)容扼要而明確，精辟而得體，少譬喻而富于啟迪。
《學(xué)記》指出“善問者，如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。”即教師要善于對(duì)學(xué)生提出問題，又要善于對(duì)待學(xué)生提出的問題。
“叩之以小者即小鳴，叩之以大者即大鳴”，從容不迫，促使學(xué)生開動(dòng)腦筋，最大限度地開發(fā)學(xué)生的智力。
為此，我們一定要轉(zhuǎn)變“句號(hào)式”課堂教學(xué)為“問號(hào)式”。
課堂講授的重點(diǎn)不是將教材規(guī)定內(nèi)容的所有重點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)全部解決，為其畫上一個(gè)個(gè)“句號(hào)”，而是不斷地畫出“問號(hào)”，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，鼓勵(lì)學(xué)生自己將“問號(hào)”變成“句號(hào)”。
可以這么說，一名教師上課時(shí)將要講的內(nèi)容全沒講明白，只有“問號(hào)”沒有“句號(hào)”，這肯定不是一名好老師；然而，他若將要講的內(nèi)容全講明白了，只有“句號(hào)”沒有“問號(hào)”，也不算是一名好老師。
這里涉及課堂教學(xué)是“喂食”還是“吊胃口”的問題，涉及教學(xué)理念和教育觀念的問題。
我們要改變課堂教學(xué)“老八股”：“講教材有的、學(xué)老師講的、考學(xué)生學(xué)的”；
要改變課堂教學(xué)只注重“teaching”不注重“learning”的狀況；
要變“講堂”為“學(xué)堂”，變“學(xué)生”為“學(xué)者”；
要使學(xué)生擺脫“只聽不思、只學(xué)不問、只知不識(shí)”的狀況；
要使學(xué)生在創(chuàng)造性獲取知識(shí)的同時(shí)，在科學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)思維、科學(xué)道德、洞察能力、評(píng)價(jià)能力、批判精神、合作精神、敬業(yè)精神、嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)風(fēng)等方面也得到訓(xùn)練與提升。
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